Piate minuloročné číslo odborného časopisu Pedagogické rozhľady sa zameriava na tému kurikulárnych zmien. Daniel Bútora v rozhovore povzbudzuje učiteľov, vychovávateľov či riaditeľov škôl k tomu, aby nabrali odvahu a vykročili na pomyselné „obsahové pole“, na ktorom sa budú môcť s dôverou slobodne pohybovať.
Úryvok z rozhovoru:
Pán minister (poznámka: rozhovor bol realizovaný v čase, keď bol Daniel Bútora aktívny minister školstva), podujali ste sa vstúpiť do polročného projektu, ktorý nemusí byť vnímaný len ako vaša dočasná, časovo limitovaná služba krajine, ale môže to byť pre vás aj istá výzva spojená v súlade s vašou odvahou myslenia a možnosťou naprojektovať zmeny vo vzdelávaní (nielen pre žiakov, ale aj pedagógov či budúcich pedagógov). Môžeme hovoriť o tejto službe ako o výzve? Ak áno, tak v čom?
Je to určite výzva, ale je to výzva najmä v tom, že ľudia, ktorí sa roky pohybujú v oblasti vzdelávania, si dokážu pomenovať desiatky oblastí, ktoré by sa mali nejakým spôsobom zlepšiť, alebo ktoré by si zaslúžili väčšiu pozornosť, zdroje či dokonca väčšiu prepojenosť. Výzva je to v skutočnosti ako v každom projekte. Ak sa na to celé môžeme pozerať ako na projekt v tom, že je to celé v istom časovom obmedzení a vychádza to z veľkej potreby prioritizácie. Keby tu bol človek na štvorročné obdobie, inak by si vyberal boje a zápasy, do ktorých sa pustí. Za mňa, aby som bol férový, aj človek, ktorý sa vo vláde ocitne na štvorročné obdobie, tak v tejto krajine nikdy nemá istotu, čo toto obdobie napísané na papieri napokon znamená v realite.
Okrem toho aj toto štvorročné obdobie má nejakú vnútornú dynamiku. V niečom má takýto nepolitický minister nepolitickej vlády väčšiu slobodu operačného priestoru, než by ju mal politický minister. Myslím to v tom slova zmysle, že nemusím stále kalkulovať s voľbami. Ale krátkosť mandátu je výrazným faktorom, ktorý na to vplýva a celý rad vecí, ktoré by stáli za otvorenie v prípade štvorročnej perspektívy, tak sa pre krátkosť času jednoducho neotvoria. V tomto slova zmysle je to výzva. Kam sa človek pozrie, tam sa otvára ďalšia legitímna požiadavka. Ale to tiež patrí k tomu, že nie na každú požiadavku zostane čas. Človek si síce povie, že toto by stálo zato, ak by sa do toho niekto pustil, ale ja to byť nemôžem.
Ste človek so skúsenosťou pedagóga, lektora, manažéra. V súčasnosti ste tiež v intenzívnom kontakte so žiakmi a ich učiteľmi na školách v rámci rôznych diskusií. Akou optikou sa s vašimi skúsenosťami po absolvovaných stretnutiach pozeráte na zvládanie resp. zvládnutie zmien vo vzdelávaní, ktoré sa vzťahujú aj na kultúru myslenia učiteľa? V čom to môže byť pre učiteľov výzva, prípadne, ktoré možné bariéry by ste im dali do pozornosti?
Myslím, že táto otázka v sebe obsahuje paradigmu, ako keby sme mali jeden jasný stav učiteľstva a školstva, vzdelávacieho systému a kvality vzdelávania. V istom slova zmysle nevieme, či slovenské vzdelávanie je iné oproti napríklad českému, japonskému. Je to nielenže škála, ale je to prinajmenšom dvojdimenziálna matica.
Máme školy, ktoré dnes v sebe obsahujú nejaký modernizačný epos. Je tam tá optika, že učíme deti žiť v novej spoločnosti. Teda nejakým spôsobom reflektujeme modernú spoločnosť a jej nie úplne známe požiadavky, napr. aj požiadavky trhu práce (ktorý si žiada učiť moderne, prakticky, s dopredu pozerajúcim pohľadom). Už dnes môžeme povedať, že máme školy, ktoré toto zadanie plnia. Nerobia tak posledný rok, ani dva, ale plnia ho posledných 10-20 rokov. Naopak, máme aj školy, ktoré tomuto zadaniu veľmi nerozumejú, pomôžem si slovami môjho kolegu Romana Baranoviča, s ktorým spolupracujeme: „Dobrá škola je tá, ktorá má v poriadku pedagogickú dokumentáciu.“ Je to, samozrejme, aforizmus, ale celkom dobre to vystihuje ešte stále pretrvávajúcu paradigmu medzi jestvujúcou časťou škôl. Ja som posledný, ktorý si to z pozície ministra môže dovoliť trúfnuť povedať, aké sú to percentá škôl, ale som si istý, že to nie je jedno alebo dve percentá. To číslo je podľa mňa výrazne vyššie, takže možno 10-30 percent. Samozrejme, nevieme, čo na školách môžeme očakávať v ďalších podobách.
Čo to vlastne znamená, že decká majú byť pripravené na život v modernej spoločnosti? To neznamená, že sa na to pozeráme cez základné kľúčové kompetencie, ako je schopnosť riešiť problémy, triedenie informácií, schopnosť samostatného rozhodovania a konania. Takto to máme v jednotlivých dokumentoch aj napísané, ale my tam musíme dodávať celý rad ďalších vecí. Napríklad to, ako sme pripravení na život v kontexte obrovských zmien klímy. Tie môžu znamenať, že ďalšia generácia detí, keď naše deti budú v našom veku, teda od tridsiatnikov do päťdesiatnikov, budú niesť na svojich pleciach bremeno správy tejto krajiny, života v nej a zodpovednosť. Možno, že budú musieť používať úplne iné modely ekonomického, rodinného a dopravného fungovania, a to v kontexte globálnej klimatickej zmeny.
Dôležité je pritom to, ako sme pripravení robiť s takýmto typom zmien. Pretože to nie je iba o jednodimenzionálnom testovaní matematických zručností alebo schopnosti práce s textom, teda o nejakých základných kognitívno-problémových zručnostiach. Tie v školách určite sú, ale ani to nestačí. Chcem tým povedať, že aj dnes máme školy, ktoré to už robia a potom sú tu školy, ktoré sú na ceste a smerujú pomalými krokmi k týmto zmenám.
Vy ste dobre povedali, že je to nejaká zmena. To samotné slovo zmena totiž predpokladá, že už dnes máme nejakú celkovú predstavu, ako má zmena na konci vyzerať. Keď sa na to pozrieme z hľadiska štátu, tak štát je schopný povedať „iba to“, že budeme potrebovať také typy škôl, ktoré sa budú schopné chystať na takýto typ výziev, pričom nikto nevie, čo s nami urobí umelá inteligencia. A s týmito typmi výziev z hľadiska potrieb, zručností, spôsobilosti kompetencií, ktoré deti budú o 10-15 rokov potrebovať, tušíme, ktorým smerom to bude. Vieme už desaťročia, že budeme potrebovať interakciu ľudí s informačnými systémami, s robotmi a tak ďalej. Už dnes je to realita a zoči-voči tomu, a tiež obrovskej dynamike v tejto oblasti vieme, že to, čo sme mali doteraz, stačiť nebude. Ale čomu všetkému sa máme venovať, to môžeme len odhadovať. Tušíme iba oblasti a v nich najmä kognitívne veci. Okrem toho je tu problém solving.
Stopercentne sem budú patriť veci, ktoré sa týkajú vlastnej mentálnej stability, emočnej zrelosti, schopnosti pracovať v neistom prostredí, čo je súčasť emočnej zrelosti, schopnosti nejakého základného sebaporozumenia, dokonca až spirituality. Aj takto by som to povedal. To znamená rozpoznať, čo sú naše konflikty, ktoré nás držia vo chvíli, keď sa nám okolitý svet rozochvieva. To nie je filozofická debata, pretože vidíme a videli sme to v čase covidu, že odrazu mnohé otázky na nás doľahli s obrovskou silou.
A teraz sa pýtame: „Aká je úloha pedagóga?“ Už totiž nestačí, aby úloha pedagóga spočívala len v odprednášaní či odučení učiva. Veľká optika spočíva aj v tom, že nikto na svete, a už vôbec na Slovensku nemá jednu jasnú predstavu, ako to má vyzerať. Ale niekedy si to na školách myslíme, že „tam na ministerstve je nejaká skupina pomazaných hláv a tí to celé vymyslia, a tí nám povedia, ako to má byť. My to urobíme a už potom bude dobre.“
Toto nie je svet, ktorý zodpovedá realite. Toto je vymyslený svet. Ja tomu rozumiem, že túžba tam je, ale ona sa veľmi nestretáva s realitou. Ani sa s ňou nemôže stretnúť, pretože realita je komplikovanejšia. Inak povedané, že naučiť sa učiť a učiť sa samostatne myslieť a konať by sa mali najskôr učitelia, a až potom to môžeme očakávať a viesť k tomu naše deti.
Zažiť v škole úspech je predpoklad dobrej motivácie chcieť sa učiť a mať radosť z učenia. V jednom z Vašich rozhovorov ste uviedli, že žiakov prvého ročníka sa zmeny nebudú výrazne dotýkať. Nepodceňujeme tento prvý ročník? Robíme dobre, ak sa súčasnou výučbou nadobúdania elementárnej gramotnosti sústreďujeme skôr na techniku čítania a v menšej miere sa venujeme tomu, kde a kedy prečítané slovo môže žiak v komunikačnej situácii využiť? Môžete, prosím, objasniť, čo by sa malo diať v 1. ročníku, aby bol už tu reflektovaný duch kurikulárnej zmeny, ako úspešný štart do 1. cyklu?
Myslím, že to ste úplne a presne vystihli, že základná vec je dopad iného spôsobu učenia, ktorý je praktickejšie orientovaný. Obsah prvého ročníka má menšiu šírku, ale ten bude o to významnejší, o čo vo vyšších ročníkoch sa ocitneme. Pretože tam už je a bude väčší dôraz na faktografiu. Zároveň úplne súhlasím s tým, že nielen úspech je pre dieťa dôležitý, ale aj prežívanie vlastného prijatia a uvedomenie si vlastnej sebahodnoty, snáď až identity, je pre jeho ďalší rozvoj tiež dôležité. To potrebujeme s deťmi budovať nie až od prvého ročníka, ale už v predškolskom období, presnejšie, úplne od ranej úrovne vzdelávania.
Nepochybne, trošku dôraz kladiem na vyššie ročníky aj preto, lebo vo väčšine prípadov to tam začína byť komplikovanejšie. Dovolím si povedať, že naše deti ešte stále rady chodia do školy. To „nechodenie“ príde neskôr. Keď si zoberiete prvákov, ten typický prvák/prváčka sa do školy teší. Ak máte iné skúsenosti, ja ich nepopieram, ale vo všeobecnosti platí, že väčšina prvákov sa do školy teší. Samozrejme, sú učitelia alebo školy, ktoré dokážu deti znechutiť už na začiatku, ale vo väčšine prípadov sa toto nedeje. Stane sa to až neskôr. Môže to byť aj kvôli tomu, že samotné prvácke, druhácke učivo je viac chránené od prílišného dôrazu na fakty.
Celý text a ďalšie články môžete nájsť v monotematickom čísle Pedagogických rozhľadov TU.
