Na otázku vám odpovie Zuzana Danišková z Pedagogickej fakulty Trnavskej univerzity v Trnave, ktorej príspevok je súčasťou piateho minuloročného čísla odborného časopisu Pedagogické rozhľady.
Pri pohľade do aktuálneho kurikula prvého a druhého cyklu si učiteľ všimne, že sa v dokumente neobjaví názov prvouka a ani názov vlastiveda. V texte nájdete základné a zásadné zmeny, ktoré sa k obom predmetom viažu a na príkladoch zistíte, ako pracovať v prvom cykle.
Úryvok z textu:
Dôvody zmien
Socio-humanitné vzdelávanie bolo doposiaľ na primárnom vzdelávaní sprostredkované cez dva učebné predmety, pričom sme tento stav s malými zmenami poznali zhruba od roku 1933. Už od tých čias sa o prvouke a vlastivede medzi dobovými odborníkmi viedla pomerne živá diskusia, pričom mnohé nastoľované problémy a dilemy neboli vyriešené dodnes. Problematizácia vyučovania nebola však len akademickou diskusiou, ale práve naopak, vychádzalo sa z poznania jeho reálnej podoby, ktorá prinášala neželané efekty. Nielen reformná pedagogika medzivojnového obdobia akcentovala práve vo vlastivede viac terénnej činnosti a menej beletrizovanej podoby (oba predmety boli dokonca chvíľu súčasťou čítania), témy blízke žiakom a ich aktivizáciu s utlmovaním verbálneho vyučovania.
Tieto námietky voči škole formulujeme dodnes. Z hľadiska koncepčného šlo najmä o tri problémy:
Prvý problém sa týka svojbytnosti socio-humanitného poznávania. Prvouka je integrovaný učebný predmet zložený z dvoch častí. Zastúpenie oboch zložiek nie je vyvážené, čo je možné bez hlbšej analýzy vidieť pri nahliadnutí do štátneho vzdelávacieho programu. Charakter učiva „prvoučného“ však nie je len prírodovednej povahy. Prvouka by mala byť propedeutickým predmetom pre oblasť ľudského poznania v rámci prírodných, rovnako aj socio-humanitných vied. Pri Vlastivede je situácia podobná. Keďže v jej obsahoch nesúperí integrovaná prírodovedná zložka so socio-humanitnou, na prvý pohľad sa môže zdať, že nevyváženosť tu nie je problémom. Avšak nosnými disciplínami pre vlastivedné učivo sú história a geografia. Zemepisné témy v obsahu vyučovania vlastivedy hrajú prím a dostávajú väčší priestor ako historické témy.
Preferencia nás však sprevádza od začiatku školského života vyučovania vlastivedy a prvouky. Černý (1930-1931) spočítal ešte v roku 1931 zápisy v triednej knihe a zistil, že v druhom ročníku prevládala prírodovedná zložka v 34 týždňoch zo 42. Najzávažnejším problémom nevyváženosti zložiek je status ich nerovnocennosti. Prírodovedné obsahy sú socio-humanitným nadradené a táto nadradenosť následne implikuje nadradenosť prírodovedných disciplín, kde ide o mocenské postavenie prírodných vied v systéme vied. Túto neférovú „nadvládu“ odovzdávame deťom implicitne v domnienke alebo vedome pod pláštikom legitimity, že príroda
je im skúsenostne bližšia ako abstraktné princípy, na ktorých stoja sociohumanitné témy. Čas a priestor však nie sú pojmy, ktoré „patria“ systému prírodovedného poznávania (štruktúra roku, zmeny v prírode a pod.), ale sú neutrálnymi kategóriami, „nástrojmi alebo médiami, ktorými si ľudia môžu odovzdávať odkazy“ (Hall in Klusák 2001, s. 377).
Druhý problém pre vyučovaciu prax je zásadnejším problémom. Je to status oboch predmetov v porovnaní s inými učebnými predmetmi. Ak je základom vyučovacieho predmetu niekoľko disciplín, predmet sa často vníma ako „neutriedený, neujasnený a bez systému“ (Podroužek 1996, s. 3), čo potom znamená, že si ťažko obháji svoju legitimitu napríklad v očiach žiakov. S dôkazmi prišiel vo svojej etnografickej štúdii Klusák (2002), ktorý na základe pozorovaní vyučovacích hodín a na základe rozhovorov so
žiakmi odhalil viaceré zaujímavé vzorce. Pri výpovediach o školskom učení žiaci ani v jednom prípade neodkazujú na prvouku, pri dodatočných otázkach priamo na ňu sa často objavovali výpovede o tom, že tam nič nerobia, robia si čo chcú, občas sa učia, rozprávajú sa, kreslia. Klusák používa slovný zvrat, že z učenia v prvouke žiaci „nemajú pojem“(2001, s. 369).
Nezáväzné je nielen samotné učenie, ale aj štruktúra obsahu, ktorú vyjadruje výrazom „nespojená spojitosť“(2001, s. 370). Vysvetľuje ju rôznorodosťou a nesúrodosťou obsahu, ktorému chýba hmatateľná postupnosť a nadväznosť. Dochádza tiež k „omieľaniu“ každoročných obsahov v naivnej domnienke, že ide o rozširovanie poznania (blízke/vzdialené) (tento fakt si všíma Černý už v roku 1930-31 aj Strnad 1966). Štruktúrou roka, zmenami v prírode (tzv. fenologický cyklus) a znakmi ročných období sa deti konfrontujú neustále od materskej školy a v týchto obsahoch ostávajú až do vlastivedy tretieho ročníka. Tiež je nutné zvážiť istú prirodzenosť poznávania dieťaťa – mnohé obsahy objavujúce sa v prvouke sú pre žiaka triviálne, pretože ich automaticky poznáva práve tým, že do školy chodí (viac Klusák 2001; 2002).
Tretí problém sa týka samotného obsahu oboch predmetov. Ich „monolitný“ obsah ešte nezaručuje úspech. Nejde totiž len o ich súrodosť, ale aj o adekvátnosť smerom ku dnešnému žiakovi. Socio-humanitné obsahy formujú žiaka tak, aby posilňoval demokraciu, súdržnosť, súžitie alebo sociálnu spravodlivosť. Obsahy tohto typu však na úrovni primárneho vzdelávania takmer absentujú. Nikdy počas vývoja učebných predmetov nezaznieva potreba obohatenia o širšie spektrum spoločenských tém (napr.
služby a inštitúcie v okolí, riadenie obce, starostlivosť o verejný priestor, ekonomické koncepty). Túto dieru sa predchádzajúce reformy snažili kompenzovať napr. zavedením prierezových tém, pričom mnohé z nich prirodzene patrili práve sem.
Celý text a ďalšie články môžete nájsť v monotematickom čísle Pedagogických rozhľadov TU.
