Hlavné výzvy, na ktoré nový štátny vzdelávací program reaguje

Na Slovensku venujeme viac ako tretinu času v základných školách výučbe slovenského jazyka a literatúry (čo je viac ako priemer krajín OECD), ale výsledky našich žiakov v oblasti čitateľskej gramotnosti kontinuálne klesajú. Máme vyšší podiel hodín matematiky ako uvádzajú v štátnych kurikulách iné krajiny OECD, ale úroveň priemerného skóre v meraní PISA sme dosiahli až v roku 2018.
V takmer všetkých sledovaných oblastiach v medzinárodných meraniach máme zároveň dlhodobo podpriemerný podiel žiakov a žiačok, dosahujúcich tzv. top úroveň a naopak nadpriemerne vysoký podiel žiakov v tzv. rizikovej skupine.

Obsah vzdelávania v materských, základných a stredných školách na seba nedostatočne nadväzuje, vzdelávacie programy nesledujú spoločné ciele. Učitelia jednotlivých stupňov vzdelávania (materských škôl, prvého a druhého stupňa základnej školy, stredných škôl) sa aj preto sťažujú na slabú pripravenosť detí z nižšieho stupňa vzdelávania. Jednoducho žiaci nemajú vedomosti a zručnosti, ktoré sa však od nich na vyššom stupni už automaticky očakávajú.

Obsahu vzdelávania v súčasnosti možno vyčítať nedostatočnú vzájomnú koordináciu na úrovni štátu. Napríklad vo fyzike sa očakáva zvládnutie matematických znalostí, ktoré sú však naplánované na vyššie ročníky a pod. Vyučovacie predmety na základnej škole nie sú vzájomne dostatočne zosúladené, typická je izolovanosť jednotlivých predmetov v rámci jedného ročníka, ale aj naprieč ročníkmi. Obsah vzdelávania je skôr mozaikou izolovaných predmetov a vzájomne nesúvisiacich poznatkov, ako zrozumiteľným celkom. Žiaci to pociťujú tak, že nevidia zmysel toho, čo sa učia, učitelia sa sťažujú na slabú medzipredmetovú koordináciu obsahu vzdelávania. Napríklad, o vode sa učia z pohľadu biológie, fyziky, chémie, ale bez toho, aby vnímali vzájomné súvislosti, a že je to “stále tá istá voda”, ktorá sa rovnako správa, či je súčasťou ľudskej bunky, batérie v aute alebo dažďových kvapiek. Rovnako by žiaci mali chápať, že romantizmus v literatúre je to isté obdobie dejín ako vo filozofii, vo výtvarnom, či hudobnom umení alebo v dejepise, k čomu,žiaľ, často nedochádza.

Štátne vzdelávacie programy diktujú veľmi detailne a zväzujúco obsah a organizáciu vzdelávania v jednotlivých predmetoch. Školy a učitelia sú potom orientovaní na to, že musia odučiť presne predpísané učivo v presne stanovenom čase a nemôžu zohľadňovať reálne potreby a možnosti učenia sa žiakov, nezostáva im priestor na podporu vlastnej aktivity žiakov na vyučovaní. Teda, aj keby chceli, nemajú priestor na to, aby „učili inak”. Cieľom vyučovania je nezriedka „odučiť“ predpísané učivo, nie pomôcť žiakom v učení sa podľa toho, ako to kto potrebuje a rozvíjať ich komplexné spôsobilosti.

Štátom stanovené programy so silnou centralizáciou (teda predpisovaním toho, čo a kedy sa má učiť) znemožňujú prispôsobovať vzdelávanie individuálnym potrebám žiakov, oslabujú možnosti diferencovaných prístupov a od všetkých žiakov očakávajú v krátkych etapách (ročníkoch) rovnaké výstupy bez ohľadu na situáciu a možnosti žiakov. U relatívne veľkej skupiny žiakov tento prístup spôsobuje pocit vzdelávacieho neúspechu a stojí aj za vážnym problémom veľkého objemu prepadávajúcich žiakov. To sa deje z veľkej časti práve preto, že vzdelávací program nedostatočne zohľadňuje individuálne potreby žiakov, ich schopnosti a učebné tempo.

Existujúce ciele vzdelávania formulované vo vzdelávacích programoch sú viac deklaratívne ako reálne uskutočniteľné, a sú viac formálne vo vzťahu k vlastnému obsahu vzdelávania. Navyše, základná škola nedosahuje želateľné ciele ani v základoch: v medzinárodných meraniach dosahujú naši žiaci podpriemernú úroveň v oblasti čitateľskej, matematickej a prírodovednej gramotnosti. Kurikulum je orientované na osvojovanie veľkého množstva faktov, medzi ktorými nie sú súvislosti a smerované sú len na ukladanie do krátkodobej pamäte žiakov. Osvojovaným vedomostiam chýba ukotvenosť v širších súvislostiach a ich vzťah k životným zručnostiam a skúsenostiam dnešnej generácie. Žiaci teda často nevidia zmysel toho, čo sa učia a získané vedomosti nevedia v praxi použiť. Existujúci obsah neposkytuje širší priestor hodnotovému vzdelávaniu, mysleniu v komplexnejších súvislostiach, nepodporuje dostatočne digitálne zručnosti, neukotvuje vyváženosť duševného a telesného rozvoja žiakov a zabúda na ich spokojnosť a celkovú pohodu. Väčšina doterajších výziev na posilnenie čitateľskej gramotnosti, hodnotového vzdelávania, podpory kritického myslenia, prírodovedného vzdelávania či podpory digitálnych zručností nebola v doterajších čiastkových úpravách kurikula systematicky zapracovaná.

Pomerne centralizovaný systém štátneho kurikula zväzuje školám ruky pri uplatňovaní pestrejších foriem vzdelávania. Školy sú fixované na klasický systém triedno-hodinového vyučovania podľa pevného rozvrhu hodín, ktorý je daný zviazaným rámcovým učebným plánom. Školy nemajú širšiu možnosť pri voľbe pružnejších vzdelávacích foriem, ktoré by dovolili využiť napríklad blokové vyučovanie, integráciu obsahu vzdelávania, lepšie a efektívnejšie prepájanie formálneho a neformálneho vzdelávania.

Drvivá väčšina škôl pristupuje k školskému programu ako k formálnemu dokumentu. Výskumy ukazujú, že tvorba školských vzdelávacích programov je v rukách vedenia škôl, ktoré niekedy poveruje vybraných učiteľov, ale málokedy ide o dokument, ktorému učitelia pripisujú väčší dôraz. Zdrojom obsahu pre učiteľov sú v zásade učebnice a nie vzdelávacie programy. Učebnice pri tom často obsahujú aj tie témy, ktoré je možné pomenovať ako rozširujúce, teda sú navyše oproti ŠVP. V snahe zvládnuť celú učebnicu, či pracovný zošit tak dochádza k ďalšiemu preťaženiu časti žiakov a zrýchleniu tempa pri vyučovaní, bez reálneho pochopenia toho, čo sa vlastne učia.